La educación juega un rol preponderante en el desarrollo de una sociedad, los sistemas educativos deben estar atentos a las características de la coyuntura histórica, a las demandas de la sociedad, a los intereses de la ciudadanía y a las metas sociales que se pretende alcanzar (Leymonié y Porciúncula, 2010).
Los cambios tecnológicos han afectado a la educación a través de la historia, al incorporar las distintas herramientas que han aparecido, para agregar valor al proceso educativo con el n de diseminar el conocimiento (Acosta, Torres, Álvarez y Paba, 2020).
El surgimiento revolucionario de la imprenta potenció la utilización del libro, podemos establecer así el primer atisbo de la educación virtual, ya que permitió la transmisión del conocimiento – aunque mediaran miles de kilómetros o cientos de años – entre el lector y el autor.
Los desafíos de la educación se enmarcan en ofrecer acceso, igualdad, inclusión y calidad en la formación para todas las personas, esto contribuye a la disminución de las brechas de desigualdad social y económica, haciendo realidad que la educación sea un derecho y que por consiguiente pueda alcanzar geográcamente cualquier nación cuando de impartirla se trata.
Es así como la virtualidad permite contribuir a los retos de la educación, puesto que el territorio donde se encuentre el estudiante y la universidad ya no sería un impedimento para acceder a diferentes niveles de formación lo que hace que se reduzcan las distancias físicas para ser mediadas por elementos tecnológicos y pedagógicos, aproximando los programas de formación a los diferentes actores sociales, según sus necesidades de aprendizaje. Una de las formas de contribuir a este desafío es que la educación sea mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC- como herramientas, en lo que el uso de plataformas permita el acceso remoto a los estudiantes para continuar con sus estudios de formación académica.
Los cambios sociales, económicos y tecnológicos, han presionado a las instituciones educativas a un proceso de adaptación a las nuevas circunstancias, todo ello acelerado por las urgencias de lo imprevisto debido al COVID-19, que nos ha obligado a convivir con masicación, diversidad y combinación de estudiotrabajo.
El cierre prolongado de los centros educativos ha tenido consecuencias que impiden el normal desarrollo de la docencia, lo que ha generado en estudiantes y docentes incertidumbre no sólo al carecer de herramientas tecnológicas, pedagógicas y didácticas para el normal desarrollo de las clases sino las vivencias de la situación de salud pública en cada país.
La pandemia del COVID golpea al mundo impactando todas las actividades y sectores económicos. América latina y el sistema educativo no han sido la excepción, países como Colombia, Uruguay, Brasil, Argentina, Perú, han cerrado aulas escolares y universitarias, sin términos ciertos de reapertura, obligándose a generar múltiples alternativas en los procesos de enseñanza aprendizaje, por lo que la virtualidad cumple un rol preponderante. La comunidad educativa, en especial los docentes y estudiantes se han visto afectados de manera directa, según la UNESCO:
… el cierre de los centros educativos como parte de las acciones para contener la propagación del virus: tiene a más de 165 millones de estudiantes sin asistir a los centros de enseñanza, desde preescolar hasta la educación terciaria, en 25 países de la región. (Unesco.org, 2020).
De otro lado, según IESALC-UNESCO esta situación afectó en América Latina y el Caribe a 15.000 instituciones de educación superior y 1,4 millones de docentes, además de 300.000 funcionarios no docentes. Terminando la primera quincena de marzo de 2020, el 35 % de los cursos presenciales se habían suspendido. En la segunda quincena de marzo se habían suspendido el 56 % y en pocos días más, 23,4 millones de estudiantes universitarios, se quedaron sin cursos.
Ante la aparición del COVID-19 y el drástico impacto en todas las actividades de la sociedad, la Comisión Técnica Interamericana de Educación de la Asociación Interamericana de Contabilidad comenzó a trabajar en un proyecto denominado: “La docencia en tiempos de COVID-19”, mediante actividades educativas como conferencias virtuales, ateneos, publicación de artículos técnicos, y también con la realización de dos etapas de investigación:
Como objeto formal de la investigación se presenta la virtualidad intraCOVID. Ante la aparición del COVID- 19 y el drástico impacto en todas las actividades de la sociedad, la Comisión Técnica Interamericana de Educación de la Asociación Interamericana de Contabilidad comenzó a trabajar en un proyecto denominado: “La docencia en tiempos de COVID-19” con el desarrollo de 2 etapas de investigación:
Etapa 1: “Respuesta de las instituciones de educación
superior en Latino América y el Caribe ante la
suspensión de cursos presenciales.
Etapa 2: “Escuchando a nuestros estudiantes”.
La investigación es de tipo exploratoria y descriptiva, es exploratoria por cuanto pretendió darnos una visión general y aproximada a la realidad que nos acoge, no sólo con la presencia del COVID como nuevo fenómeno y enfermedad que afecta la comunidad en lo relacionado con la salud pública, sino observar los las reacciones de las instituciones educativas, docentes y estudiantes frente a un proceso de adaptación a las nuevas y aceleradas circunstancias, dado el imprevisto del COVID-19, que nos ha obligado a convivir con masicación, diversidad y combinación de estudio-trabajo, para lo cual el apoyo de la virtualidad es un elemento fundamental.
Es descriptiva, pues “busca especicar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que esté sometido al análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 1911, p. 92) para el caso de la comunidad educativa: docentes- estudiantes. Con base en esto, se describieron las situaciones que se constituyeron como más sobresalientes en la realización del estudio, tomando principal interés en la subjetividad de los estudiantes, que mediante sus argumentos proveen el elemento fundamental para el análisis.
La investigación de tipo exploratoria y descriptiva se apoyó en instrumentos desde el estudio observacional transversal sin intervención, mediante encuestas. No obstante, enseñó la numerosidad y la diversidad, con marcadas divergencias y coexistencia de realidades diferentes de las IES en la región, la encuesta proporcionó valiosa información para comprender las principales tendencias en la situación previa y durante el COVID-19, principalmente por tres razones:
Su resultado describió, además, las situaciones que se constituyeron como más sobresalientes en la realización del estudio, tomando principal interés en la subjetividad de los estudiantes que mediante sus argumentos proveyeron el elemento fundamental para el análisis; fue así como la unidad de análisis la conformó nuestro objeto de estudio, es decir, opiniones y apreciaciones de los jóvenes de diferentes universidades de Iberoamérica.
Para la construcción del marco teórico se denieron la pedagogía social constructivista de la educación a distancia, la pedagogía conectivista de la educación a distancia, teoría de la autonomía e independencia del e s t u d i a n t e y o t r a s t e o r í a s b a s a d a s e n e l constructivismo y el conectivismo.
Pedagogía social constructivista de la educación
a distancia
Tradicionalmente el pensamiento cognitivoconstructivista
se relaciona con la construcción
personal del conocimiento, en gran parte desarrollada
por Piaget (1976) y sus seguidores. Pero las raíces del
modelo constructivista de aplicación común
provienen de los trabajos de Vygotsky (1987) y Dewey
(1998), y su constructivismo social. La pedagogía
social constructivista, se desarrolló en conjunto con la
tecnología, que más allá de transmitir información,
fue utilizada para crear la interacción sincrónica y
asincrónica entre estudiantes y profesores. La teoría
de Michael Moore (1986) de la distancia transaccional
destacó la capacidad de interacción exible para
sustituir la estructura en el desarrollo de educación a
distancia y los modelos presentados. En un sistema
socio-constructivista el profesor se convierte más en
un guía que en un instructor, es quien asume el rol
crítico de moldear las actividades de aprendizaje y
diseñar las estructuras en las que esas actividades
ocurren.
Pedagogía conectivista de la educación a
distancia
La tercera generación de pedagogía en educación a
distancia surgió recientemente y es conocida como el
conectivismo. Los canadienses George Siemens
(2004) y Stephen Downes (2007) argumentan que el
aprendizaje es el proceso de construcción de redes de
información, contactos y recursos que se aplican a
problemas reales. Se centra en la construcción y
mantenimiento de las conexiones de red que están al
día y lo sucientemente exible para aplicarse a los
problemas existentes y emergentes. El conectivismo
también asume que la información es abundante y
que el rol del estudiante no es memorizar o entenderlo
todo, pero sí tener la capacidad de encontrar y aplicar el conocimiento cuando y donde sea necesario.
Los diferentes tipos de conocimiento, el aprendizaje y los contextos donde deben ser aplicados, evolucionan a la par con las tecnologías. Esto exige que los educadores a distancia y los estudiantes deben estar capacitados e informados para elegir la mejor combinación de pedagogía y tecnología.
Otras teorías basadas en el constructivismo y el
conectivismo
Basadas en el constructivismo y el conectivismo,
podemos mencionar tres teorías que tienen que ver
con la educación a distancia. Ellas son:
Teoría de la autonomía e independencia del estudiante
Según esta teoría, la esencia de la educación a
distancia es la independencia del estudiante, y se
relaciona con el concepto de “aprendizaje
signicativo”. Se consideran como variables de los
programas educativos la distancia y autonomía del
alumno.
Para Charles Wedemeyer (1981) – uno de los autores destacados - la esencia de la educación a distancia (EaD) es la independencia del estudiante en un proceso de carácter individual. El aprendizaje se da por la actividad del estudiante, siendo más cómodo para él estar en su propio medio.
Para el autor, la EaD debe centrarse en el estudiante y la adopción de la tecnología como forma de implementar la propuesta de independencia. Propone la separación de la enseñanza del aprendizaje como forma de superar las barreras de “espacio y tiempo” de la educación, con lo que se determina que un factor para el éxito de la EaD, se encuentra en la relación desarrollada entre el estudiante y el docente.
El estudiante cumple un rol activo y diferenciado, asumiendo la responsabilidad del ritmo de su propio progreso con libertad para comenzar y detenerse en cualquier momento.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje, se combina medios y métodos que han demostrado ser efectivos, buscando que cada tema se aborde y enseñe de la mejor manera. Se plantea la reorganización de los elementos de la situación enseñanza-aprendizaje, de manera que se pueda permitir una mayor libertad al estudiante.
Otro de los autores – Michael Moore (1996) – maniesta que, dada su naturaleza, existe un gran vacío entre el profesor y el estudiante de la EaD, tanto como para que el estudiante deba asumir un alto grado de responsabilidad. Considera que la distancia de los procesos de la EaD, se constituye por dos elementos medibles: la provisión del diálogo (comunicación bidireccional) y la estructura del programa, que deberá tener en cuenta las necesidades y los objetivos individuales de cada estudiante.
Moore denomina esta teoría como la “del estudio independiente”, y dene dos variables fundamentales en los procesos educativos: la autonomía del estudiante y la distancia entre el docente y los alumnos. Considera en forma diferenciada los niveles de aprendizaje de los estudiantes y gradúa los niveles de autonomía de los estudiantes dependiendo de la potestad e incidencia que éstos tienen para establecer los objetivos del programa, la metodología de estudio y la manera de evaluación de los cursos.
El estudiante debe cumplir un rol activo, responsable y autónomo en su proceso de aprendizaje, por lo que más que un tutor, requiere de un acompañante. Posiblemente, algunos de ellos necesitarían de un mayor acompañamiento para lograr delimitar su rol y función en la trayectoria del programa de aprendizaje
Para este autor, los sistemas de enseñanzaaprendizaje deben ser en general más exibles y autónomos, dependiendo del nivel de autonomía otorgado al estudiante en el establecimiento de los objetivos, de los métodos de estudio y la metodología de la evaluación, los sistemas pueden ser autónomos (determinados por el alumno) o no autónomos (determinados por el profesor).
Teoría de la industrialización de la educación. En este caso la educación a distancia se toma como una forma industrializada de la enseñanza y el aprendizaje; hace una comparación entre la educación a distancia y los bienes de producción industrial. Su autor principal es Otto Peters (1971) quien considera que para que la educación a distancia sea efectiva se debe producir un aumento de la mecanización y la automatización.
Este autor entiende la EaD como una manera industrializada de la enseñanza-aprendizaje, comparándola con los bienes de producción industrial y concluye que la EaD – por su naturaleza - no podía existir antes de la era industrial. Se basa en la teoría económica e industrial para establecer categorías de análisis de la EaD, proponiendo métodos de análisis sistemáticos para los procesos de trabajo, en los que éstos puedan controlarse, incidiendo positivamente sobre la profundidad del curso de EaD.
Se caracteriza por la racionalización de los costos e infraestructura, con lo que encuentra en la segmentación del trabajo, el requerimiento previo primordial para que las ventajas de la EaD sean efectivas. El uso de los medios de comunicación modernos es fundamental en ese proceso de mecanización de la EaD. Requiere especialistas en las tareas especícas, concibiendo una mejora de la oferta de programas a distancia, condicionado por la inversión y por la mejora de la calidad, para posibilitar la producción en masa. El éxito de la EaD dependerá de la etapa preparatoria; la planicación previa al desar rollo es de suma importancia. Deben predeterminarse todos los puntos del proceso, incluyendo la metodología y los recursos humanos necesarios, de manera tal que sean formalizados estos aspectos con exactitud.
El estudiante es el producto en serie de pormenores programados detalladamente, que deben favorecer las necesidades y la productividad del sistema. Deja de atenderse al estudiante como sujeto con todas sus implicaciones, para considerarlo como objetivo del proceso de enseñanza.
El proceso de enseñanza se reestructura en forma gradual mediante una creciente automatización, y su efectividad dependerá privativamente de la fase de planicación y organización. Un aspecto fundamental es la organización efectiva y racional del método de enseñanza, la cual se optimiza en grandes programas de la EaD. La mayoría de las funciones de enseñanza dejan poco espacio para que el docente pueda determinar subjetivamente las variantes en el proceso de enseñanza. El rol inicial del profesor se reduce al de un asesor que se implica en la EaD mediante contribuciones recurrentes y periódicas.
Teoría de la interacción y comunicación.
Denominada conversación didáctica guiada, la
efectividad de la enseñanza se relaciona con el
impacto de los sentimientos de pertenencia y
cooperación y el intercambio real de preguntas,
respuestas y argumentos en la comunicación
mediada. Su autor principal es Börje Holmberg
(1989). Su característica más relevante consiste en
considerar que la efectividad de la enseñanza se
demuestra con el aprendizaje del estudiante de lo que
se ha enseñado.
Para Holmberg, el núcleo de la enseñanza es la interacción entre quien enseña y quien aprende, y explicita el efecto de los sentimientos de pertenencia, la cooperación y el intercambio activo por diversos instrumentos de comunicación. Las relaciones interpersonales, los sentimientos de empatía y el placer de estudiar, son todas inuencias favorables para el aprendizaje.
Contribuye al éxito del proceso educativo la vinculación emocional, tanto con las proposiciones metodológicas, como de los participantes involucrados entre sí. El estudiante motivado por su placer de aprender y con la posibilidad de la toma de decisiones, ve facilitado su aprendizaje, con el que un tono personal y cordial aporta al mismo, lo que genera la efectividad de la enseñanza. Está constituido por cursos preelaborados, pero en todos los casos mediados por las tecnologías de la comunicación. Si bien posee características relacionadas con la industrialización, se basa fundamentalmente en un aprendizaje profundo como acción individual.
El estudiante es un ente individual y heterogéneo que presenta diversas necesidades, es un actor activo de carácter subjetivo, emocional e individual, que requiere ser motivado y embelesado para que estimule su aprendizaje signicativo. Su heterogeneidad y el contexto de los estudiantes debe motivar la independencia, la autonomía y la toma de decisiones.
La EaD promueve el aprendizaje del estudiante a quien debe satisfacer en sus necesidades y motivar para que la experiencia sea enriquecedora y signicativa; la efectividad de la enseñanza se demuestra con el aprendizaje del estudiante de lo que se le ha enseñado. Por su idea de enseñanza democratizadora, la EaD es una propuesta que enriquece la oferta de formación de todos, beneciando la sociedad y promoviendo la igualdad.
Es importante para el análisis de los datos arrojados por la investigación hacer alusión a los actores de la educación superior a distancia, estudiantes, docentes, perles y nueva normalidad.
Los actores de la educación a distanciaLos estudiantes
El entorno en el cual vivimos se caracteriza por una
exposición constante y permanente a todo tipo de
mensajes y estímulos mediados por la tecnología por
artefactos que van desde el televisor, la computadora,
el DVD, los MP4 o los celulares, que ya forman parte
de nuestra vida cotidiana. La mayoría de los
estudiantes universitarios actuales han nacido con la
era digital en funcionamiento, lo que ha llevado a
algunos autores como Alejandro Píscitelli (2006) a
diferenciar a los “nativos digitales” de los “emigrantes
digitales”. Si bien es discutible esta división, no deja de
ser impactante cuando se analizan los avances
tecnológicos ocurridos en los últimos años.
Esto ocasiona un desencuentro entre las vivencias y necesidades de los estudiantes y lo que se exige y espera de ellos en los centros de enseñanza. ¿Qué sucede? La sociedad en la que se desenvuelven los centros de enseñanza ha cambiado, no es la misma para las que fueron creadas, y entonces están desarrollando un conocimiento para una sociedad que está en extinción.
Para poder desarrollar el perl del estudiante de hoy, es necesario conocer cuáles son las particularidades de estos jóvenes que apuestan a una educación mediada por la tecnología.
Es así como es conveniente tomar contacto con aquellas características de esta generación digital (Salvat, 2004), y es allí cuando nos encontramos con:
Esta generación de estudiantes ha integrado naturalmente la tecnología en su ámbito cotidiano, como un hecho normal, autores como Prensky (2001) o Tapscott (1998), observan y destacan los cambios cognitivos que se están produciendo en las mentes de los jóvenes, conscientes de que sus prácticas, sus formas de hacer y de interacción son diferentes a las de generaciones precedentes (Prensky, 2001).
Ahora bien, ¿cuales deberían ser las características a tener en cuenta para que estos estudiantes tengan éxito en cualquier ambiente de estudio?.
En un principio debemos establecer que no existen grandes diferencias en los estudiantes, de acuerdo al tipo de enseñanza sea esta virtual o presencial, ya que las cualidades y características que desarrollaremos son necesarias para que el estudiante adquiera los conocimientos, de manera independiente a la modalidad de dictado del curso.
En los cursos a distancia o de blending learning, lo primero que se debe tener en cuenta es que el estudiante tenga acceso a un computador con conexión a Internet, preferiblemente de alta velocidad y tener las destrezas necesarias para utilizarlo.
El cambio de una actitud pasiva del estudiante a un papel activo es una de las diferencias más importante en la enseñanza de hoy.
En el ambiente universitario actual, tanto presencial como a distancia, el estudiante depende de sus propios medios y estrategias para lograr los objetivos de aprendizaje; este esfuerzo adicional, le proporciona herramientas que puede utilizar en otros ámbitos de
su vida. Esto lleva a que el estudiante desarrolle una capacidad para la resolución de problemas, de trabajar en equipo en forma colaborativa, habilidad para planicar y gestionar el tiempo, para adaptarse a nuevas situaciones y desplegar competencias para aprender y aplicar lo aprendido.
El estudiante adquiere el compromiso y la responsabilidad de su propio aprendizaje, esto lo conduce a generar actitudes que le permiten realizar aportes, cuestionamientos, explorar y compartir sus conocimientos.
Algunas características destacables de estos estudiantes son:
El estudiante pasa a ser un ente activo central del proceso enseñanza-aprendizaje, determina cuando estudiar, pregunta cuando lo desea, participa activamente y relaciona su vida real con lo que aprenden y viceversa.
Los docentes El docente tradicional asume la función de diseño, planicación, aplicación y evaluación; esta omnipresencia del profesor dueño del saber, cambia en la enseñanza actual, sea esta virtual o presencial, para dar paso al trabajo colaborativo de un equipo docente, en el que aparecen nuevos roles a ser asumidos.
Dentro del modelo educativo actual, en el que el estudiante juega un rol proactivo, el papel del docente no es enseñar, sino que su tarea consiste en propiciar que los alumnos aprendan (Dávila, 2000).
Se pueden denir siguiendo a diferentes autores cuatro roles básicos a desarrollar por los docentes; estos son:
Estos roles se unican cuando estamos ante la educación presencial y muchas veces se combinan, generalmente por razones presupuestales, cuando estamos ante proyectos virtuales.
El perl de competencias del docente se dene como la combinación de estrategias, actividades y recursos que actúan como mediadores entre un curso y los estudiantes, con el objetivo de incrementar la comprensión de los materiales didácticos disponibles dentro del entorno educativo, presencial o virtual, y como consecuencia, su rendimiento académico en el contexto educativo (Urdaneta y Guanipa, 2008).
No menor son las actitudes que debe desarrollar un docente, como base para una buena relación con sus alumnos. Estas actitudes se componen de tres elementos esenciales, a saber:
Partiendo de estos componentes, se sugieren las siguientes actitudes: respeto, asertividad, profesionalidad, motivación, puntualidad, apertura y accesibilidad a los alumnos, actualización per manente, cortesía, empatía, tolerancia, amabilidad, iniciativa, compromiso y exibilidad.
Por último, es importante señalar que, cuando estamos en educación virtual, si bien en este tipo de experiencias el contacto presencial entre docente y alumno es prácticamente inexistente, l a comunicación es mucho más personalizada. Esto tiene una doble mirada, por un lado, el docente conoce a sus alumnos a distancia, en la mayoría de los casos, más que a los presenciales pues se genera una relación más próxima y frecuente en el ámbito virtual; por otro lado, el docente llega a conocer y hasta anticipar las necesidades y requerimientos de sus alumnos con mayor claridad que en una clase presencial, en la que la masividad juega en contra de la relación interpersonal.
Los perles y la nueva normalidad
Probablemente el mundo no volverá a ser el mismo
después de esta pandemia, muchos aprendizajes y
cambios en nuestra forma de vida se produjeron luego
del connamiento prolongado. No obstante gracias a
Internet la sociedad pudo continuar funcionando, sin
la necesidad del contacto físico directo, algo que
hubiera sido imposible de lograr unas décadas atrás.
Creamos nuevas formas de comunicarnos, de trabajar
y de convivir.
La educación se ha visto directamente afectada, se ha visto obligada a salir de la “zona de confort”, teniendo que efectuar adaptaciones en el desarrollo de los cursos, tanto en lo que hace a la enseñanza como en la adquisición de aprendizajes y aquellos que lograron adaptarse en pocas semanas a esta nueva situación, son los que lograron salir adelante.
Cobró importancia, quizá hasta en forma desmedida, lo que denominamos “exibilidad” y adaptación a las nuevas circunstancias, en las que las habilidades blandas como lo son: adaptación, empatía, motivación, tolerancia, iniciativa, entre otras constituyen valores agregados tanto para docentes como para estudiantes.
Esta coyuntura particular seguramente trascenderá al terreno de la denominada: “nueva normalidad” y es así como recordamos lo dicho por la Profesora Titular Clara Posada de la Universidad de Antioquia:
Si el paradigma del siglo XIX fue el de la fuerza: el más fuerte sobre el más débil y el del siglo XX la velocidad: el más rápido sobre el más lento, el paradigma del siglo XXI sería el de la exibilidad: el más exible sobre el más rígido. (Levy,2020).
Por lo cual los perles analizados tanto para estudiantes como docentes, en cuanto a la incorporación de tecnología, cobran hoy una importancia mucho mayor. Tal como lo expresan sancho y Borges sin duda alguna “los acontecimientos a c t u a l e s , e n u n a s o c i e d a d c a d a v e z m á s interconectada y más globalizada, están modicando perspectivas y estructuras, así pues, tendrán que cambiar y evolucionar de igual manera los actores involucrados”. (Sancho & Borges, 2011).
Figura 1. Acceso a internet, banda ancha ja y banda ancha móvil, cada 100 habitantes
Conexión a internet y dispositivos
En este contexto, la conexión a internet y la tenencia
de dispositivos que permiten la conexión, son dos
variables fundamentales.
Como vemos en la gura 1, el acceso a internet, banda ancha ja y banda ancha móvil diere mucho de un país a otro, lo que genera desigualdades notorias. También son muy diferentes los costos de conexión y la velocidad al bajar y subir datos.
Según la investigación, el 93% de los estudiantes dispone de conexión a internet, siendo la calidad de conexión buena y muy buena en el 55% de los casos, regular en el 39%, mala en el 4% y deciente en el 1%.
Aquellos que no tienen conexión a internet, recurren a diversas alternativas para conectarse, entre los casos más comunes acuden al apoyo de vecinos y de familiares.
Se sigue considerando importante que la calidad de la conexión y el ambiente en que se encuentre el estudiante para recibir la clase tiene incidencia en la calidad educativa, dado que el ambiente desde una señal pública, desde un café internet o en casa de un vecino sería un escenario poco adecuado y cómodo con respecto a por ejemplo su propia casa; en este sentido un 34% debe conectarse a través de la red del vecino seguido de un 21% a la red de familiares y un 11% a la red de señal pública, 14% desde un café internet y con un menor porcentaje desde la red trabajo el 7%.
En cuanto a los dispositivos disponibles, ¿estos son de uso exclusivo o lo deben compartir con otros miembros de la familia? Se destaca el smartphone como dispositivo de mayor uso. Un 13% de los estudiantes responde que tienen todos los dispositivos y en uso exclusivo y un 26% declara que posee laptop y smartphone en las mismas condiciones.
La calidad de los distintos servicios es otra variable que impacta en este momento; por ello había preguntas referentes a si sufrían cortes de suministros de algunos servicios, como el internet, la energía eléctrica, la telefonía ja y la telefonía movil, con lo que se presentaban algunos problemas al respecto.
Vida familiar y laboral y clases virtuales.
Se consultó a propósito de estos momentos de
pandemia, cuántas personas convivían en el lugar de
residencia y si disponían de espacio propio y privado
para desarrollar sus actividades. Un 70% de los que
respondieron, maniestan tener un espacio exclusivo
para desarrollar sus actividades. Del total de personas
que conviven, un 48% realiza cursos virtuales y un
25% desarrolla teletrabajo; el núcleo compuesto por
cuatro personas fue el más común (26,4%).
En cuanto a la situación laboral, el 44% de los estudiantes que respondieron, trabaja en horarios que van de: menos de 4 horas diarias (8%), entre 4 y 6 horas diarias (12%), entre 6 y 8 horas diarias (23%) y más de 8 horas diarias (1%).
Aproximadamente 2/3 de los estudiantes que trabajan y tienen clases virtuales, tienen dicultades para compatibilizar la vida familiar y laboral, con las clases virtuales.
Experiencia previa de los estudiantes
Se les consultó sobre el nivel de conocimiento previo
en procesadores de texto, hojas de cálculo y programas
de presentación (gura 2).
Por otro lado, un 24% de los estudiantes manifestaron tener experiencia previa en cursos e-learning y un 21% dijeron tener experiencia previa en cursos blearning. También se les consultó cómo calicaban la experiencia previa en plataformas educativas y plataformas de video conferencias, antes de la pandemia (Figura 3).
Figura 2. Experiencia previa de los estudiantes.
Figura 3. Plataformas educativas virtuales y de video conferencias
De cursos presenciales a virtuales.
En cuanto a los cursos antes de la pandemia, se
consultó a los docentes que porcentaje de estos eran elearning
o b-learning. El 45% tenía algún curso elearning
y el 63% tenía algún curso b-learning.
También se les consultó sobre qué porcentaje de sus
cursos entendían que podrían dictarse en forma
virtual, un 38% no supo dicho porcentaje, un 24% dijo
que hasta 4/5 de sus cursos podrían hacerse con esa
modalidad, y un 3% dijo que no era posible dictar
ningún curso en forma virtual. Algunos de los motivos
por los cuales se entiende que no podrían dictarse
cursos en forma virtual, fueron que no es política de la
universidad, por las fallas en el suministro de energía
eléctrica, porque el servicio de internet es inestable o
inexistente, no dispone de platafor mas y/o
herramientas tecnológicas y que los programas no son
adecuados para modalidades no presenciales.
Consultados sobre los tiempos necesarios para convertir cursos presenciales a virtuales, un tercio de los docentes aún no sabía, el tiempo requerido para dicha conversión.
Modalidad de los cursos
En abril, ante la consulta a los docentes de si
realizarían cursos virtuales, respondieron en forma
armativa 62%, un 11% manifestó que no realizarían
cursos virtuales y un 27% aún no lo sabía. En julio ante
una consulta similar sobre como serían los cursos de
aquellas asignaturas a las cuales les correspondía
inscribirse en el semestre.
Se preguntó a los estudiantes si estaban recibiendo clases virtuales y un 71% decía recibirlos en todas las asignaturas que correspondían al semestre (7.358 cursos), un 14% las estaba recibiendo en alguna de las materias que correspondían al semestre (1.050 de 1.569 cursos), un 4% no estaba recibiendo ninguna clase (367 cursos) y un 11% indicaban que aún no habían comenzado las clases (1.299 cursos).
En abril (recién suspendidos los cursos) ante la consulta a los docentes de cuál sería la modalidad adoptada para las actividades de los cursos, una gran mayoría manifestaba que aplicarían actividades sincrónicas y asincrónicas. La misma consulta a los estudiantes en el mes de julio (ya con la experiencia de casi tres meses) la respuesta mayoritaria indicaba la realización de actividades sincrónicas. El 13% de los docentes maniestan que la modalidad adoptada es asincrónica mientras que los estudiantes tan sólo un 6% en cuanto a la modalidad sincrónica un 16% por parte de los docentes y un 55 de los estudiantes y ambas un 65% por parte de los docentes y un 38% por los estudiantes.
Tecnología previa a la pandemia. Ante la pregunta sobre cuál era la situación de las IES en cuanto a plataformas de aula virtual con un 52% y videoconferencia con 12%, llama la atención el alto porcentaje que no utiliza plataformas de video conferencia a pesar del peso de las actividades sincrónicas, las que realizan por intermedio de otras herramientas.
Previo a la pandemia, las plataformas de aulas virtuales y de video conferencias eran utilizadas por los docentes con diversos objetivos, según gura en la Tabla 1.
Tabla 1.Utilización de plataformas
Ante esta situación de urgencia, se consultó a los docentes sobre cuánto tiempo les llevaría transformar un curso presencial a uno virtual, El 16% entre una y dos semanas y en un menor porcentaje 12% requieren de una semana.
Su universidad según el estudiante
Se consultó a los estudiantes, si percibían en un 34%
que su universidad había actuado con diligencia y
rapidez, en cuanto a la implementación de cursos
virtuales; aquello fue reconocido por casi el 60 de los
estudiantes y tan sólo un 6% no está de acuerdo en la
gestión tan oportuna para esta implementación.
También se consultó si recibían algún tipo de apoyo de
su universidad, a lo que respondieron:
El 74% de los estudiantes recibió información de su universidad sobre pautas de cursos bajo la modalidad virtual. Consultado sobre quién les había informado, en la mayoría de los casos fue el Rector.
La información recibida fue de tipo académica con referencia a la modalidad de cursos, materiales, evaluaciones (58%), de tipo administrativo con referencia a inscripciones, registros, servicios, entre otros (41%), y un 1% recibieron información en cuanto a aspectos sanitarios y de prevención ante el COVID-19.
Consultados sobre el momento de la iniciación de los cursos virtuales, un 2% no habían comenzado los cursos, pero en general los cursos comenzaron en la fecha prevista:
Implementación de cursos virtuales.
Ante la consulta de si serían necesarios recursos
adicionales para la implementación de cursos
virtuales, el 54% informa que requeriría recursos
humanos adicionales y un 32% de servicios de apoyo
externos.
Consultado sobre el perl y la cualicación de los recursos adicionales requeridos, en la mayoría de los casos se rerieron a recursos técnicos.
Consultados sobre las dicultades para implementar cursos virtuales, las principales razones manifestadas por los docentes guran en la Tabla 2.
Ante estas dicultades, las instituciones de educación superior han tomado distintas acciones para superar las restricciones.
Uno de los mayores desafíos es en cuanto a las formas de evaluación a emplear en estas actividades virtuales. En este sentido el cuestionario era de respuesta múltiple. Consultados los docentes en abril, estos indicaban los mecanismos de evaluación que utilizarían, mientras que los estudiantes, al responder en julio, indicaban cuales eran los mecanismos de evaluación que estaban utilizando, y se encontraron diferencias. L os docentes planteaban menos actividades de evaluación, mientras que los estudiantes informaron de un mayor espectro de actividades de evaluación.
Experiencias de la educación virtual según los
estudiantes.
A continuación, presentaremos las respuestas de los
estudiantes en cuanto a niveles de satisfacción con el
uso de plataformas y cursos virtuales.
Una de las consultas se refería a cómo le había resultado el uso de plataformas o canales de comunicación empleados por la universidad (gura 4).
Figura 4. Uso de canales de comunicación
Debido a las dicultades de conexión señaladas, se consultaba sobre la posible relación entre la conexión en forma regular y el abandono de las asignaturas. El 85,7 % de los alumnos se conectaba con regularidad y un 84,3 % no había abandonado ninguna materia.
En aquellos casos de abandono, se consultó cuáles eran los motivos, siendo el principal las dicultades de conectividad en un 36%, seguido de cambios de modo de enseñanza, modalidad no motivante y en un mínimo porcentaje que las asignaturas no cuentan con aula virtual 4%.
También se consultó sobre cómo había sido la experiencia en los cursos virtuales y cuál era el grado de satisfacción con la docencia virtual. (gura 5).
Ante la insatisfacción manifestada, se consultó sobre cuáles eran sus causas; las principales fueron: relacionadas con los docentes (31%), relacionadas con el aprendizaje (13%), que aún no estaban en clase (12%), por dicultades en la conexión (8%), preeren las clases presenciales (7%), por el exceso de trabajos que les fueron asignados (5%), por problemas con la universidad (3%) y por problemas de comunicación (2%).
Figura 5. Experiencia y satisfacción.
En cuanto a las situaciones vividas enfrentadas que dieron originen a la insatisfacción están entre otras: los profesores han duplicado los trabajos y pocos envían retroalimentación oportuna, a eso se agrega la falta de conocimiento en el manejo de las plataformas por parte de los docentes y la Universidad no controla la actividad de los mismos.
Cómo se han sentido los estudiantes.
Por último, se consultó a los estudiantes cómo
percibían algunas situaciones propias y estas fueron
sus respuestas (gura 6).
Figura 6. Percepciones de los estudiantes.
También fue de interés saber cómo se han sentido en este período de pandemia, y estas fueron sus respuestas:
Se hace necesario innovar las formas de enseñar, aprender y transformar la educación; debido a esta crisis del COVID-19 la educación aprendió una nueva modalidad, obligó a los actores educativos, instituciones, docentes y estudiantes a ajustarse a una enseñanza en línea en poco tiempo. Se mostró su efectividad en el asunto, por esto la educación debe dar el siguiente paso para que con este proceso se analicen futuras propuestas, para con ello lograr avances e innovaciones en el sector educativo.
El momento vivencial de la crisis, sí bien favoreció el “estar en casa”, las formas de evaluación no fueron las mejores en algunos casos y en otros se asignaron trabajos y actividades sin los propósitos educativos adecuados que incluían largas horas de trabajo, sin considerar que la adaptación no solo era académica, sino social, familiar, laboral y emocional, teniéndose que adaptar a horarios, en los que toda la familia debía cumplir con sus obligaciones desde casa.
Los estudiantes reconocen el esfuerzo realizado por los docentes para impartir sus clases, el uso adecuado de las diferentes plataformas y el manejo de las mismas, así como la disponibilidad para atención de dudas y actividades como tutorías o asesorías a través de los diferentes medios electrónicos que incluían en muchos casos sus cuentas personales; con este proceso queda demostrado que ha aumentado en gran medida el número de horas que los alumnos y maestros pasan frente a la pantalla de sus equipos electrónicos.
Los docentes que, aunque no estaban preparados para un cambio de esta magnitud entienden que no se trata solo de cambiar el formato de la clase sino de comprender que la educación a distancia, la educación virtual y similares, requiere del desarrollo y aplicación de modelos pedagógicos propios y requieren mayor capacitación en estas temáticas.
Durante la pandemia se ha acentuado la brecha de acceso digital. No todos los alumnos tienen acceso a la tecnología necesaria para conectarse a las clases en línea, por lo cual se hace necesaria un proceso de aprendizaje exible y que se adapte a las necesidades de los estudiantes, en este contexto, la investigación arroja que la conexión a internet y los dispositivos utilizados, son dos variables fundamentales; el acceso a internet, banda ancha ja y banda ancha móvil diere mucho de un país a otro, lo que genera desigualdades notorias. También son muy diferentes los costos de conexión, la velocidad y cobertura.
¿Cómo retomaremos los cursos intra-pandemia? Es un tema que debe preocupar a los docentes y a las instituciones de educación superior. Previo a la pandemia, ya se vivían momentos de demandas que reclamaban la necesidad de cambios en las clases. Existían conictos latentes con nuestros alumnos pues la enseñanza seguía siendo igual que en la época de nuestros abuelos. La pandemia de COVID-19 es una oportunidad real para un cambio que llegó para quedarse. Aunque la gran mayoría no estaba preparada, de todas maneras, estamos superando ese momento.
¿Cómo será volver a una clase tradicional cuando nuestros alumnos están viviendo un ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje en el que se sienten cómodos y aplican tecnologías que son parte de su día a día? Del análisis de preguntas abiertas realizadas en las encuestas mencionadas, surgen seis líneas principales de preocupación:
Solución ante la emergencia sanitaria: en todos los países se ha tomado como solución ante la situación de emergencia sanitaria, los cursos virtuales, tanto sincrónicos como asincrónicos, pero sin contar muchas veces con el equipamiento adecuado ni con destreza requerida en docentes y estudiantes. La intención en general ha sido la de terminar con los semestres en curso a como dé lugar.
Aspectos académicos: aquí se conjugan diversos temas consecuencia de la pandemia que afectan los aspectos académicos: la obligación a los docentes de capacitaciones intensas y rápidas en ambientes virtuales, lo que en algunos casos llega a ser condición excluyente para seguir trabajando en la universidad. Los problemas de infraestructura y equipamiento de universidades, pero con mayor dicultad en docentes y estudiantes, que llevó a la exibilidad de horarios y condiciones y que en algunos casos requirió de apoyo nanciero para acceder a medios tecnológicos. Dudas sobre la individualidad y deshonestidad en las evaluaciones virtuales, las que en la mayoría de los casos se realiza con libro abierto. La duda sobre implicancias legales que pueda tener la grabación de clases y su posterior difusión en las que aparezcan alumnos. Docentes que se desentienden del tema, por “algo que no durará más de un mes” y no se capacitan.
El futuro: si bien todos entienden que eventualmente se volverá a la presencialidad, hubo coincidencia que será diferente; la tecnología y los ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, llegaron para quedarse y los cursos no serán como los de antes, pero eso exigirá mayor dedicación, mayor comunicación, modicar las metodologías, y aquellos docentes que no lo entiendan así, quizás no podrían continuar.
No cabe duda que esta realidad educativa ha ampliado el agobio de las familias, de los docentes y estudiantes, la crisis sanitaria mundial en sí misma genera un contexto de incertidumbre, consternación y angustia en la continuidad de los actores educativos y pese a los esfuerzos de las instituciones de educación por ofrecer educación de calidad, el cierre de las escuelas afectó el proceso y traslado escenarios educativos de manera fortuita.
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